Einzelne Artikel

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Einzelne Artikel
Für alle heißt für alle – ohne Diskriminierung! Inklusion in der Kitapraxis mit dem Ansatz der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung ©
Von Petra Wagner

8 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 4-20

In Deutschland kursiert im Bildungsbereich nach wie vor ein Begriff von Inklusion, der sich auf die gemeinsame Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen beschränkt. Dies mag auch daran liegen, dass der Diskurs um Inklusion in Deutschland erst mit dem UN-Übereinkommen für die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2006 Fahrt aufnahm. In diesem Übereinkommen ist das Recht auf inklusive Bildung in Artikel 24 festgeschrieben.

 
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Inklusion in elementarpädagogischen Einrichtungen
Von Annett Leisau

6 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 4-20

Jeder Wandlungsprozess braucht Zeit, positive Ergebnisse und eine große Offenheit seitens der Umsetzerinnen und Umsetzer. Das ist beim Thema Inklusion nicht anders. Es geht um eine Veränderung der Grundhaltung (vgl. Groschwald & Rosenkötter 2015, S. 7), um einen anderen Blickwinkel, eine andere Arbeitsweise – und dies nicht nur für einzelne Personen. Inklusion ist immer ein Thema für das gesamte Team, ein Prozess, der oft schwierig und langwierig ist.

 
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Typisch Junge? Typisch Mädchen? Alles Kinder! - Gender und Geschlecht in der Kita
Von Veronika Hundegger

6 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 4-20

Ziel von Inklusion ist es, dass alle Kinder gleichberechtigt und gleichwürdig am Leben in der Kita teilhaben. Inklusive Kitas nehmen Diskriminierungen, Ausgrenzungen und Stereotypisierungen jeder Art sensibel wahr und treten diesen entschieden entgegen. Menschen erleben Ausgrenzungen aufgrund unterschiedlichster Merkmale und Vielfaltsdimensionen, dazu gehören zum Beispiel Alter, Aussehen und Hautfarbe, sozio-ökonomischer Status, kulturelle Zugehörigkeit, ethnische Herkunft, Religionszugehörigkeit, Familiensprache oder Behinderung. Und auch das Geschlecht und damit einhergehende Rollenzuschreibungen gehören dazu.

 
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Das Recht auf inklusive Bildung: wer soll inkludiert werden?
Von Prayathna Kowitz

8 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 4-20

Mit Inkrafttreten des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention, UN-BRK) im Jahr 2009 hat die Bundesrepublik Deutschland sich verpflichtet, die innerstaatlichen Gesetze mit den in der Konvention beschriebenen Rechten für Menschen mit Behinderungen in Einklang zu bringen. Dabei lässt die UN-BRK offen, in welchem Umfang inklusive Bildung stattfinden soll. Vielmehr gibt sie lediglich Richtlinien für die Staaten vor, wie das bestehende Bildungssystem inklusiver gestaltet werden könnte.
Dieser Beitrag analysiert kritisch die Abschließenden Bemerkungen des UN-Ausschusses zur UN-BRK für Deutschland, verfügbare wissenschaftliche Artikel und Berichte mit Bezug zur UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK). Als Richtschnur der Analyse wurde dabei Artikel 24 UN-BRK verwendet.
Der Beitrag kommt zu dem Schluss, dass eine universelle Anwendung von Artikel 24 UN-BRK nicht für alle Kinder hilfreich ist, obwohl der gleichberechtigte Zugang zu Bildung für alle Kinder ein Menschenrechtdarstellt. Kinder mit komplexen, schweren Behinderungen und ihre Bedürfnisse und Interessen müssen bei der Formulierung von Grundsätzen zu Rechten und Interessen aller Kinder mit Behinderungen differenziert betrachtet werden.

 
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Belastungen von Anfang an
Von Ulrike Lux, Johanna Löchner und Christoph Liel

10 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 3-20

In der Erziehung von Kindern und Jugendlichen hat sich ein beträchtlicher Wandel vollzogen. Im Zuge der Wohlstandsentwicklung und der bewussteren Entscheidung für oder gegen Elternschaft sind heute stärker als früher die Voraussetzungen dafür gegeben, dass Eltern ihren Nachwuchs von der ersten Stunde an mit größtmöglicher Zuwendung liebend umsorgen (Henry-Huthmacher 2008). Zudem ist das Bewusstsein für die Bedeutung der frühen Kindheit als einflussreiche Sozialisationsphase, in der Grundlagen für die spätere Entwicklung geschaffen werden, in den letzten Jahrzehnten stark gestiegen (Deutsche Akademie der Naturforscher Leopoldina e.V., acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften e.V., Union der deutschen Akademien der Wissenschaften e.V. 2014).
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Die Qualitätsdialoge Frühe Hilfen
Von Stephanie Bremstahler, Till Hoffmann und Jana Marscheider

6 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 3-20

Mit dem Ziel, die Qualitätsentwicklung in den Kommunen weiter voranzutreiben, hat das Nationale Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) das Projekt der Qualitätsdialoge Frühe Hilfen (QDFH) initiiert (Laufzeit 2018 bis 2021). Die Qualitätsdialoge bieten kommunalen Akteuren die Möglichkeit, sich an einem fachlich begleiteten und partizipativ gestalteten Prozess dialogorientierter Qualitätsentwicklung der Frühen Hilfen zu beteiligen. Im Zentrum stehen sektoren- und professionsübergreifende Qualitätsentwicklungswerkstätten mit mehreren Kommunen. Grundlage hierfür ist der Qualitätsrahmen Frühe Hilfen (2016), der vom NZFH und dem NZFH-Beirat erarbeitet wurde. Das NZFH setzt Mittel der Bundesstiftung Frühe Hilfen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) ein. Das Projekt wird finanziell durch die Auridis Stiftung gGmbH gefördert.
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Flexibel oder starr? - Forschung zur Konstruktion von Geschlecht und Differenz in der Kita revisited
Von Ute Schaich

8 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 3-20

Arbeiten zur Geschlechterforschung im frühpädagogischen Feld behandelten in den letzten Jahren vor allem Themen wie den kontrovers geführten Diskurs über Männer in Kitas und die Bedeutung des Geschlechts der Fachkräfte (z.B. Aigner & Rohrmann 2012; Rose & May 2014; Rohrmann 2015; Brandes et al. 2016; Pages 2017), ebenso geschlechtsbezogene Einflussfaktoren auf die Erzieherinnen-Kind-Bindung (Ahnert et al. 2006) und Geschlechtlichkeit in Peergroups (Brandes 2008; Rohrmann 2008). Nahmen diese Untersuchungen hauptsächlich Unterschiede zwischen den Geschlechtern in den Blick, setzt sich der folgende Überblick exemplarisch mit zwei Beobachtungsstudien über soziale Praktiken der Konstruktion von Geschlecht und Differenz in Kindertageseinrichtungen auseinander.
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Wie Bewegungsförderung in Kitas mit Organisationsentwicklung gelingen kann – der QueB-Ansatz
Von Ines Eisenbarth, Günther Gediga, Verena Popp und Ulrike Ungerer-Röhrich

10 Seiten, erschienen in frühe Kindheit 3-20

"The world has stopped moving" war eine Botschaft des International Council of Sport Science and Physical Education (ICSSPE) aus dem Jahr 2015 und sollte die Menschen wachrütteln, wieder vermehrt auf einen bewegten Lebensstil zu achten. Wie wenig passiert ist, zeigen die Ergebnisse des Robert Koch-Instituts aus dem Jahr 2018 (Finger et al. 2018). Nur 42,5 Prozent der Mädchen bzw. 48,9 Prozent der Jungen zwischen drei und sechs Jahren bewegen sich mindestens 60 Minuten pro Tag. Die körperliche Aktivität nimmt mit zunehmendem Alter stetig ab. Von den Grundschulkindern bewegen sich nur noch 22,8 Prozent (w) bzw. 30,0 Prozent (m) eine Stunde pro Tag.

 
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